黄裕生，清华大学哲学系教授
采访人：朱寒烨
全文10000余字，读完约需25分钟
编者按 ：2023年即将结束，生活似乎终于重回正轨，却又仿佛陷入某种困局，找不到出口。在这种普遍性的困惑之中，南都观察即将开启一场新的年度对话（点击链接，了解详情），和清华大学哲学系教授黄裕生再度相逢，一起聊聊怎样“做一个珍贵的普通人”，如何在脱轨前行的世界中安放自身、连接他人。
希望这篇访谈旧文能够帮助你更加了解黄裕生老师关于“人”的基本观点，在加速下坠的时空里，重新思考何以为人，以及人何以得自由。
南 都 观 察 ：您一直以来的问题意识都聚焦在“自由”上，起因是什么？ 黄 裕 生 ：这应该从我的生活说起。1981年我读初三时开始寄宿，那个时候学校不提供米饭，得每周回家自己带米，学校只负责帮你蒸熟。当时农民几乎每年都有青黄不接的时候，家里大米是不够吃的。每一次回去拿米，我心里都非常忐忑。我吃的是蒸米饭，家里人喝的是粥；我一餐要吃半斤米，家里七八个人一餐可能也就吃一斤。我拿多了，家里喝的粥就会更稀，填肚子都难。当时我就想不通，为什么农民一辈子辛辛苦苦种粮食，却总吃不饱？82年，“包产到户”改革推行到福建，就一年时间，我再回家拿米的时候，我母亲很从容地对我说：你爱拿多少就拿多少，不要再有心理负担。我心里的一块石头总算落了地。同时这个突来的转变也给了我很大的刺激：为什么同样的土地、同样的人口、同样的物力，原来粮食不够吃，一包产到户，粮食就吃不完了，问题究竟出在哪儿？还有一件事。我有一个叔外公，有很强的正义感，敢说话，对我也特别好。但他被划为富农，经常被叫到大队干最脏最累的活，还不时被拉去批斗。有一天，他来我家对我父亲说：我来和你道个别，不想活了，这么活着没人样。那绝望的眼神击中了我的心灵。人们凭什么可以这么对待一个老人呢，怎么可以让一个人活得没人样？我问父亲，他对我说，你以后读书就知道了。我就带着这类困惑报考了哲学系，因为它是看上去最有可能找到答案的地方。经过大学与研究生期间的一番思索之后，我就一直关注与自由相关的学术命题。 南 都 观 察 ：对康德的关注也是那时候开始的吗？ 黄 裕 生 ：对。上了大学后，发现原理类的课程和中学内容多有重复，其他有些课程也和哲学关系不大，我就经常逃课，去图书馆看书。当时老师经常说德国古典哲学很重要，但又很少带我们讨论，我就只好到图书馆自己翻。休谟、康德、黑格尔等等，都是那个时候在图书馆读的，读不懂（笑）。不过很有意思的是，虽然你看不懂，但你能感受到这些哲学家是在讨论真问题，都与人性和世界的根本问题相关，就有耐心读下去。我真正意识到“自由”在哲学中的重要性，还是因为康德。我读康德与一般的路径相反。研究生到北京来之后，开始真正专门研读第一批判（《纯粹理性批判》），总是有没把握的感觉，但读第二批判（《实践理性批判》）时一下子就进去了。所以，我现在也建议学生先读第二批判，再回到第一批判。因为对中国人来说，我们没有知识论与逻辑学传统，但是我们有伦理学传统。所以先理解了康德在伦理学里的突破，反过来能更好理解第一批判如何从讨论知识问题进到讨论自由问题——自由问题是哲学最核心最基础的问题，它不只是道德的基础，也是科学的基础。再回过头看我中学时的困惑，我叔外公所渴望的“人活着要有人样”，其实就是尊严问题；而农民种地问题就是自主权的问题。这两个问题可以概括为现代人的权利问题，讲到底都是人的外在自由的问题。到这里，我真正意识到，原来对每个人来说自由是那么重要。这构成了我治学致思的着落点。人为什么有尊严？为什么需要权利？为什么人与人之间需要相互承认和尊重各自的权利？这些问题都必须要通过论证与确立内在自由才能找到答案。 南 都 观 察 ：既然自由是如此本原的概念，为什么在中国的思想史里少有提及？ 黄 裕 生 ：自由作为一个概念与主题被真正发现与讨论，在哲学上是晚近的事情。哪怕是在古希腊哲学里，自由也一样尚未成为思想的主题，尤其没有自由意志这样的问题。不过，就自由作为人的一种本质性的存在而言，人们又总会对它有所觉悟，只是在不同思想世界这种觉悟的维度不一样。我们知道，古希腊哲学家确信，只有概念里的事物才是真的，比如他们认为感性世界里的圆、直线都不是真的，因为它们既不圆，也不直，只有概念里的圆或直线本身才是真的。所以，他们崇尚概念运动，通过这种概念运动达到纯粹概念，从而达到对这个世界的纯粹静观（注：亚里士多德提出的theoria，多译为“沉思”），而这个过程同时也就是摆脱感性世界的限制，从感性限制中突破出来，超越出来。希腊人相信并追求这种对感性世界的摆脱、超越。这种摆脱与超越实际上就是一种自由，或者说，是自由的一个维度。所以，我们也可以说，希腊哲学对摆脱-超越感性限制的自觉，也可以视为对自由的一个维度的认识。虽然柏拉图和亚里士多德他们本人没有自觉到这属于自由的范畴，但对这样一种以纯粹概念运动突破感性世界的理论理性的发现与追求，确实开启了自由的一个维度——人能够以理论理性的方式超越感性世界。在中国古代思想中，自由也没有成为思想的主题性概念，却也觉悟到了自由的另一个维度，那就是道家开启的“自在无为而任自然”这一向度。老子所说的“功成身退”就是这种向度的自由在生命实践中的体现：不仅功成不居，而且摆脱功成而来的名望、利禄的诱惑和牵绊，从世俗生活当中解放出来。这就是一种超越。道家开启的是一种消极自由。不过，消极并非负面，而是说我们是可以从这个世界的各种社会关系当中摆脱出来，或者说解放出来的，至少可以与之保持距离。儒家重名相，认为名相之间的关系确定了，社会秩序就确立了。道家呢，就反对把名相看得那么绝对，不是说完全否定，而是说我们有非名相的那部分。在这个意义上，道家看到了人能超越现成社会关系的一面。儒家对仁爱的坚守，对道德实践的坚持，也可以说是一种超越。孔子很早就提出了那条黄金法则：己所不欲，勿施于人。孔子其实就是在说，人不能行自相矛盾的行动，这是一条禁令。后来耶稣以劝令的方式也讲了同样的意思，他从正面表达：你想让别人怎么待你，你就要怎么待别人。耶稣甚至把整个犹太教的所有律法就归结为这么一条。在积极自由的向度上，儒家可以说有一定的超越性。虽然如此，无论古希腊哲学还是中国古代思想，自由都没有成为其主题。在这个意义上，古代思想都没有对人的自由本质有真正的认识。 南 都 观 察 ：自由的前提是什么？是否必须在承认自我的同时必须承认他者，或者说意识到人必然处在关系之中？ 黄 裕 生 ：这首先需要对自由做出区分，自由本身也即内在自由，是没有前提的，否则就不是自由。而当我们问“自由有什么前提”时，我们指的是外在自由，也就是一个拥有内在自由的人在进入与他人的关系时，他所拥有的一个自主的行动空间。只有先确认每个人自身内在的自由，我们才能够推出他有外在的自由。外在的自由一定与他人相关。内在自由，就是一种超越的能力，也即能完全由自己的意志来自主-自动地决定自己的行动、筹划自己的生活，能够突破外在条件的制约。这是我们通常所说的自由意志。当我们确认自身拥有内在自由时，也意味着不得不承认与确认同类的他者同样有这样的内在自由，他者也是依循自身的自由意志存在着。这里面就出现了一个问题：我在实现自己的自由时，要如何能够同时保障并尊重他者自由的实现。如果我不尊重他人的外在自由意味着什么？意味着我同时也否定了他的内在自由，而这也就否定了我自己的内在自由与外在自由。因为一方面内在自由是普遍的，否定他人的内在自由便无法为自己的内在自由辩护；另一方面，如果我否定他人的外在自由是正当的，那么他人否定我的外在自由也一样是正当的，但是如此一来，我也便无法行使自己的外在自由。在这个意义上，每个人的外在自由要以尊重和维护他人的外在自由为前提。我们说人是理性存在者，这个理性就是自由意志。康德的突破就在于扩大了“理性”概念的内涵，从理论理性提高到了自由意志。在此之前一谈理性，指的主要是能进行概念演算与功利计算的理性。但在康德这里，自由意志才是最高理性，是保证我们得以过人的生活的内在本质。作为理性存在者，我们能发现并且承认跟自己一样的他者，而面对他者，我们每个人的任何行动的理由都必须是公开的、摆到桌面的。于是，才会有、也必须有公共讨论。只有公开才能验证你给出的理由的正当性和合理性，你也才能对他人的质疑进行反驳与反思。 南 都 观 察 ：这种理性的质疑和反思，似乎并没有随着启蒙思潮而被普及。 黄 裕 生 ：每个时代都会有自己的启蒙思想，但是所有启蒙从来都只是“助产工作”：启蒙思想只是帮助每个人完成自我启蒙，没有一个人不是靠自我觉悟而睁开眼睛的。但是，启蒙的助产工作要能发挥作用，需要条件，那就是拒斥反启蒙的教育。如果从小接受的教育就是灌输标准答案，消除质疑，那么，要学生有质疑与想象的能力，就很困难。从家庭到学校，从家长到教师，或是长辈对晚辈，人们都习惯于从“我为你好”来展开对孩子的引导和教育，而很少以孩子本位去考虑，比如很少去发现孩子的天性与禀赋，很少以平等的态度通过与孩子的交流去了解、尊重、引导孩子。这些反启蒙的教育，使得帮助人们走向理性成熟的高阶启蒙工作变得非常困难。 南 都 观 察 ：我是为你好，所以我是对的，很容易混淆为是非的决断。 黄 裕 生 ：这是一点。还有一点，这句话是在说，好不好必须由我来判断。我站得高看得远，我人生经历多，比你知道得多。为什么哲学上提出人是理性存在者的同时，要强调人的有限性？你不要以为你什么都知道。无论你是谁——你的理性，你的能力，你的知识，都是有限的，你的生命也是有限的。意识到这种有限性，每个人都需要节制自己，保持必要的谦卑与谨慎。 南 都 观 察 ：是不是可以说，近代化就是个体从所依附的封闭的小共同体，从集体、权威或是规则的“庇护”当中解放出来？ 黄 裕 生 ：近代化实质上就是现代化，它有两方面实质性内容：一是社会层面的变化。随着城市与行业的兴起，商业经济的发展，很多人脱离了对农庄与领主的依附关系，自己出去找工作，作为独立的、自由的个体进入城市，进入各行各业。他们从行业内的学徒做起，依照约定，几年后学成就可以自己独立发展同一行业的小店铺或者小作坊。这个时候，他真正成为一个完完全全的独立个体，也即拥有与其他个体一样的主体自由的个体，并以这种自由主体与其他个体发生关系，与行业发生关系，成为黑格尔和马克思所说的市民社会的组成成员。而由这样拥有主体自由的成员构成的市民社会，才成为现代国家的基础。另一个更重要的方面，是思想的变革。宗教改革，和紧接着的启蒙思想，论证了人的自由本性从而确立起了个体的本位地位，促使人类重新理解人与人之间的关系，特别是重新理解人与国家等共同体的关系。这些思想改变了古代的一个逻辑——无论东西方都遵循的一个观念：城邦（国家）先于且高于个体。在宗教改革之前，由于每个人在现实生活中都属于家庭、教会及国家，因此，家庭与教会优先于个人，国家也优先于你。但启蒙哲学在认识人的自由本性的基础上，通过讨论国家的起源，重构了个人与共同体（包括国家）的关系，颠覆了之前的古代观念。这是一次认识上的突破而带来的观念上的大变革，改变了人理解自己和社会之间关系的框架。只有这个新的理论框架与社会的变化相对应，才可能真正建构起现代性社会。 黄 裕 生 ：首先需要汉语世界对构成现代性社会秩序基础的那些原则体系进行系统的理论追问与论证。比如，我们拥有什么权利？应该拥有什么权利？权力的边界在哪里？权利和权力的关系如何处理？之前虽有学者讨论过，但都是零散的、缺乏系统性的论述，以致要理解这些问题，都还必须靠外国哲学。到今天了，我们理解这些基本概念与基本原则，依然还要找几百年前的洛克和康德来说话。自从被卷入现代性问题已经快200年了，这段时间里，我们的知识分子在这些问题上少有作为。整个汉语世界没有扎实的现代性理论，没有完成自我启蒙的系统性思想，观念世界的变革如何可能呢？对于人类来说，有什么样的观念系统就能看出什么样的利益。旧的观念系统只能看出旧的利益，而看不到新的利益，哪怕这些利益更根本、更切身、更攸关生死，对于装载着旧观念系统的人来说，也会视而不见。所以，观念系统的更新有时甚至比现实的改变更重要。任何试图自觉-自主地迈进现代性社会的族群，都有必要进行观念版本的更新。 南 都 观 察 ：您在清华新雅书院（注：初设为通识教育实验区）的迎新演讲里说，世界从来就不只是在标准答案之中，而人的存在本性，也从来不可能完全被统一于任何一个观念系统。大学新生接受了十几年的应试教育，通识教育还有可能改变学生既成的思维方式，带来启蒙吗？最早欧美的大学推行通识教育，是因为意识到大学发展的过程当中，学科分化越来越严重。不单是文理分科，理工科内部学科之间分化也很厉害，越来越专业化、专门化。不但文理之间很难对话，理科之间也不好对话，工科之间更难对话。这就导致一方面科学研究和技术研究越来越深入，越来越细化；另一方面学科壁垒也越来越森严，越来越坚固。这会引出一个问题：大学的统一性被消解了，因为各专业自立门户，彼此没关系了。从科研角度来说，科学技术化后趋于碎片化，最终会面临自我瓦解的危险。而从教育角度来说，每个人都会变成一个狭隘的专业人，无法具备普遍、广阔的视野。但人不能只过专业生活。如果这样，生命的问题，你生活于其中的社会问题，你与这个世界的关系问题——这些看似宏大但实际上是每个人最切身的问题，就被掩盖、被遗忘了。这样培养出来的学生只是单纯的工具，只有技艺，而人之为人的那些根基性活力，特别是那些能够把人与人联结起来的生命力量，比如对世界的价值感知、神奇感知、神圣感知等等，反倒被那些专业知识埋没了。每个人都成了套中人。简言之，专业不断分化，人不断专业化，一方面大学最终会解体，另一方面人会失去自己。通识教育试图解决这样的问题：帮助学生摆脱专业迷信与专业自限，培养跨专业的思维方式与自由的普遍视野。 南 都 观 察 ：现在的大学更像是技校，甚至还学不到专业技能。 黄 裕 生 ：（笑）大学实际上已变成了一个行政单位，只是靠行政管理把每个院系都统在一起，内部早就没了真正的联系。这与最初大学的意义已经相去甚远。University这个词的词根最初是宇宙的意思，普遍的意思。大学应该存在一种内在的、普遍的联系。大学应该追问的是普遍的问题，是人类的问题、世界的问题。再回到通识教育，liberal arts，虽然借用了古典的名称，但是它面对的是一个现代的问题。有人说通识教育就是回归古典教育，读些古典文献，学点古典语言，办办国学班。我很不认同。这是在教育领域搞复古，而绝非进行通识教育。真正教育的开头和结尾，处在核心地位的都是自由。自由是什么意思？双重意思：能够独立-自主-自动地行动，从而能独自面对一切，这是其一；其二，能不断打开自己、不断打破界限，从而能超越单一的知识和技艺。通识教育的首要任务就是帮助学生“成人”，成为有勇气、有能力独立-自主地面对世界的自由人；其次就是帮助你从当下，从单一的学科观念、狭窄的专业视野当中跳出来，培养一种跨学科的认知能力，确立更具普遍性的思想视野，以保障人们能不断打开、创造新的可能性。 南 都 观 察 ：普遍性的价值或是思维方式，与具体的知识或观念之间如果有断裂甚至出现分歧，如何解决呢？ 黄 裕 生 ：这是通识教育难做的地方，不是每一个老师都能胜任，单纯的学科专业性解决不了这个问题。你要让学生意识到自己的学科是建立在更基础、更底层的普遍性理论之上，这是很难的。这些更具普遍性的理论确立起了人类最新版本的世界图景，有与人性相关的，有与历史相关的，更有与自然相关的。比如说物理学，我一直主张应该把理论物理学，特别是相对论和量子力学概论，纳入通识教育。这些理论物理学确立了新的自然图景，是现代人理解这个物理世界的基础，我们不能一无所知。我们今天要真正理解我们生活于其中的宇宙，已经不能仅仅停留在牛顿的绝对时空观，正如我们要真正理解我们今天生活于其中的社会，不能再停留在古代有关人自身的知识里。但是，今天仍有一些人的脑袋里装的都是古代知识。 南 都 观 察 ：这未必是他真正经过反思并真正认同的认知，只是知识的模具迭代了，他那一批产品恰好过了保质期。 黄 裕 生 ：人类的知识与观念系统需要不断更新，而所有知识与观念的突破，都是在反思和质疑当中完成的。培养学生质疑和反思的能力是通识教育非常重要的任务。整个科学史，可以说就是质疑和反思的历史，哲学史就更不用说了。 南 都 观 察 ：又回到了绕不过去的问题，反思和质疑如何可能？ 黄 裕 生 ：要从自己的生活开始。反思，首先是对自己的反思，对自己以及自己生活于其中的关系与社会的反思。反思自己并非简单否定自己，而是通过分析与反省来确立自己。在你跟别人共同生活的过程当中，不可避免地会出现各种各样的差异和分歧。面对这种因差异与分歧而产生的矛盾乃至冲突，每个人都不能只认定别人有问题，而需要在发现别人可能存在问题的同时，反思自己可能存在的问题，为什么会出现这些问题。这是每个人在生活中每天都能展开的自我反思，也是最切己的反思。反思既包含自我肯定，也包含自我否定。真正的自立和自信，都是通过自我肯定和自我否定来完成的。不敢自我反思、自我否定的人，永远不可能确立自己与自信。反思不是说必须要看多少书，但读书也很重要。通过阅读经典，我们可以和最有深度的作者对话，在质疑作者的时候，其实也包含了对自己的质疑，双重质疑。当我觉得作者的观点论述有问题时，我同时也在质疑自己到底是否理解了作者，我肯定自己理解了他之后，才能肯定我对他的质疑是有道理的，或者我赞同他是有道理的。 南 都 观 察 ：这种反思，是不是康德说的从自我那种不成熟的状态当中慢慢解脱出来？ 黄 裕 生 ：对。你只有处在和他者的关系当中，才能够从片面的自我中摆脱出来。同时，不管你是站在自己的角度思考，还是站在他人的角度思考，在同样条件下，不能推出与自己的主张相矛盾的观点，你必须自洽。简单说，每个人都需要通过这三个思维环节来走向成熟：自主地思维，站在他人位置上思维，自洽地思维。而要做到后两个环节，都需要反思。 南 都 观 察 ：批判性思维的教育，至少在大学之前都几乎是缺失的。 黄 裕 生 ：很难说大学就有批判性思维的教育，所以，才需要有通识教育的尝试。我之所以强调基础理论科学在通识教育中的重要性，就在于基础理论科学至少在理论理性上是最扎实的，论证的逻辑结构是最稳固的，也是最简化的。这可以训练学生进行合乎理性的思考，至少能够合乎逻辑地思考。 南 都 观 察 ：您在微博上很活跃，也经常和评论者互动。您怎么看待网上很多非反思性的，对现实、对差异的否定或者回避？ 黄 裕 生 ：在网络里，一方面每个人都能够快速精准地搜索到他想找的东西，另一方面大数据能给他精确地匹配到他想要的东西。这是互联网的双刃剑。当很多人的现实生活慢慢被互联网侵占，他们自然而然地，就会把在网络上看到的一切当作是现实的全部；而对真正的现实，他们反而是陌生的、无感的，甚至他们从网络上获得的现实图景与真正的现实是相反的。所以，一旦遇到现实与其认知有差异的时候，他或者选择简单的回避，或者进行粗暴的归咎。比如，把现实生活中遇到的一切问题都归咎于资本，而把与自己的主张或看法不一样的人归结为动机不纯或道德有亏，然后心安理得。他不会从理性上反思自己，也没能力反思社会。他们凭建立在网络投喂的信息之上的认知去理解、看待、评判一切。我曾把网络时代称为“末人”到来的时代，就因为网络上充斥着大量这类人。他们已经丧失掉了自我超越的能力，总是停留在生活与观念的舒适区。 南 都 观 察 ：现在学界正呼吁感性的回归，认为工具理性把人的因素都抛掉了，人毕竟还是来自自然，且理性思考是需要感性材料的，二元对立是对自然的否定，人需要通过感性认识真正理解人。您怎么看待？ 黄 裕 生 ：我觉得这样的呼吁需要谨慎。因为我们不是理性太多了，感性太少了。相反，我们恰恰是一直感性太多，而理性还远远不够。我想首先澄清一下理性这个概念。现在对理性概念有一个严重的误解，一提理性，就以为是工具理性。什么是工具理性？简单说，就是可以被我们的意志或情感当作手段使用的理性。这种工具理性实际就是能够进行概念定义与概念演算的能力。这种理性借助于给出概念并进行概念演算来对事物或事件进行规定、比较、权衡，从而为意志做出选择提供可靠的判断与最佳的方案。这种工具理性包括我们的科学认知能力。我们今天的生活无法离开这样的工具理性，它对我们个人生活与社会管理的合理性与高效化具有无可替代的作用。但是，过于突出这种工具理性的作用，的确带来了问题。首先就是技术反过来对人类的统治或制约，以及人类对自然的过度消耗。人与自然之间只有利用与被利用的关系，而失去了对自然其他价值的感知，比如审美温情、神圣感知或敬畏感知等。但是，要克服这样的问题，不可能通过“回归”感性或增加感性来完成。在没有澄清感性本身的前提下，提倡感性很容易或者陷入神秘主义式的迷信与狂热，而无视科学所揭示出来的知识的真理性，或者陷入感性欲望的伸张乃至泛滥，而无视自由理性所确立的普遍法则。实际上，理性本身并不只是局限于工具理性这个层次，它还有更高的能力，那就是自由意志，这才是最高理性，我们称之为自由理性。正是这种自由理性，一方面才使我们每个人能够成为独立于自然、自主-自立的存在者，而不只是作为完全受自然支配的本能存在者；另一方面也才使自然能够作为自然本身而存在，而不只是作为感性欲望的消费对象，或者只是作为工具理性的认知（权衡）对象而存在。简要地说，因自由理性，我们每个人成为能自主的目的本身，自然成为自然本身，因而我们与自然之间能确立起多维度的关系。因此，为了克服工具理性的泛化所带来的问题，与其回归感性，不如回归或强化这种自由理性。
南 都 观 察 ：您刚才提到，希望通过通识教育为学生开拓一种普遍性的理论视野，历史是否为其中经纬？您觉得现在大学生的历史观是什么样的？或者退一步讲，他们是否有历史意识？ 黄 裕 生 ：先说历史。可以说，没有自由就不可能有历史。所谓历史就是理解中的过去，不存在理解之外的历史。我们总是通过理解过去来理解现在和未来。真正的过去不是被封锁的，而是开放的，它总是在理解者追问、叩问、承担过去的活动中敞开。这说的是，只有我们自己处在敞开的状态中，过去才能被激活而成为历史，成为我们自己的经历而成自己的“故事（History）”。但是，这种敞开状态要以我们不被自然完全限定才是可能的，也即不被必然性支配所封闭才是可能的。而突破自然的限定，中断必然性的支配，就是自由。在这个意义上，我们说，因自由而有历史。动物有历史学意义上的历史，从进化论角度看，它们的历史比我们人类还长，但它们没有我们意义上的历史。因为它们只生活在自然当中，它们被自然、被必然性封锁在自然里，它们不能跳出自然，所以，世世代代的生活都只是同样的重复。但我们每一代人都是有变化的，有代际差，这种代际差构成了历史的刻度。 黄 裕 生 ：是的，自由就是一种超越，或者也可以说，自由使超越成为可能。因为自由，我们会不断突破过去与现在，可以不断反思，从而不断改变现在和未来。当然，我们也可以换一个角度说，我们通过不断重新理解历史来展现自己的自由。因自由，才有历史以及一切非自然的东西；同时，我们又是通过历史与文化来展开我们的自由。因此，历史对于每个人来说都是至关重要的。可以说，一个人通过理论的学习与历史的思考所确立起来的历史视野有多开阔，他的存在厚度就有多高。就我接触的学生来说，他们的历史观大都是通过教科书确立起来的。过早形成这样的历史观常常会妨碍他们深入地理解历史，反而失去了时代感与现实感。 南 都 观 察 ：那可能不构成历史观，只是一些历史知识碎片。 黄 裕 生 ：他们用单一而僵硬的史观理解历史，以碎片的历史知识组装过去，很多还是典型的单一决定论史观。这当然有历史教育的问题，同时历史学研究本身也存在问题，历史学几乎不太关注历史理论的讨论。一方面有客观的原因，另一方面，相对关于历史的实证研究而言，历史理论本身是一个更加难的领域。 南 都 观 察 ：您曾说“学者应该说出自己认为的真相与真理，哪怕事实证明是错误的，也应该凭自己良知说出来”，但许多学者或是退场、或是消解、或是沉沦。您认为当前学者应该如何更好地表达？ 黄 裕 生 ：无论什么时候，学者都应当以理性的态度表达自己的思想与观点。所谓理性态度，有这几个方面的内涵：首先是指学者的表达需要严谨，即概念明晰、合乎逻辑，以避免只讲立场或者任凭个人的情感支配自己的表达。这是中国学者尤其需要重视的方面。中国的思想传统，包括语言本身，都不太重视对概念的定义与辨析，以及在这个基础上的逻辑论述。看似思想开放，实际上容易使思想或流于浮泛无根而不自知，或溺于情感修辞而流于肤浅感悟却自以为独到与深刻。其次是学者的表达有必要勇敢面对现实，以事实为依据。学术或科学所要面对的现实不是由谁规定的现实，而是由每门科学的研究方式所看出或呈现的现实。因此，学者应当从自己所从事的科学的研究方式去呈现现实，面对现实与探究现实。学者不必也不应当承认由学术之外的第三方指定的现实，否则学者就可能脱离了学术的轨道，而走向曲学阿世之路。第三，学者的表达应当真诚，也就是只说自己真正想说的话，只说自己相信其真的话。虽然真话并不一定正确，也并非所有真话都一定能说出来，但是，学者只要说，就应当说真话，否则，宁可沉默。虚假陈述不是学者的权宜之计，而是学者的堕落。惟当学者能做到这样的理性表达，我们才能指望学者生活于其中的社会拥有理性。
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